Hannah Arendt publie la Crise de la culture en 1961. Dans un chapitre consacré à l’enseignement elle analyse l’échec de la pédagogie moderne et ses ravages sur la société américaine. Pourtant, ces mêmes principes constituent à présent le prêt à penser de l’Éducation nationale.
L’enseignant est invité à abdiquer son autorité au profit de l’autogestion de la classe. De toute façon, le savoir disciplinaire qui fondait son autorité est négligé au profit d’une pédagogie élevée au rang de science. Il s’agit désormais d’« apprendre à apprendre », de privilégier le savoir-faire sur le savoir, les compétences sur les connaissances, le tout en enseignant au maximum par le biais du jeu.
Or la disparition de l’autorité et l’infantilisation dans l’éducation produisent des générations habituées à se soumettre sans résistance à n’importe quelle loi, pourvu qu’on les persuade que cette loi est l’expression de la majorité. De toute façon, à force d’exécuter sans comprendre et de fuir tout travail réclamant un peu d’effort, comment trouveraient-elles la ressource pour s’opposer à un pouvoir arbitraire ? Et si l’Éducation nationale préparait la voie à la société totalitaire qui se profile… [La Rédaction]
Table des matières
Introduction de Vive le Roy
Extrait de l’ouvrage d’Hannah Arendt, La crise de la culture, « La crise de l’éducation », Gallimard, col. Folio essais, traduction Patrick Lévy, 1972, 2007, France, p. 232-237.
AVERTISSEMENT : Tous les titres ont été ajoutés au texte original par la rédaction de VLR pour faciliter la lecture en ligne.
Trois idées de base, qui ne sont que trop connues, permettent d’expliquer schématiquement ces mesures catastrophiques.
Laisser les enfants se gouverner eux-mêmes
Postulat : Les enfants forment une société autonome
La première est qu’il existe un monde de l’enfant et une société formée entre les enfants qui sont autonomes et qu’on doit dans la mesure du possible laisser se gouverner eux-mêmes. Le rôle des adultes doit se borner à assister ce gouvernement.
C’est le groupe des enfants lui-même qui détient l’autorité qui dit à chacun des enfants ce qu’il doit faire et ne pas faire ; entre autres conséquences, cela crée une situation où l’adulte se trouve désarmé face à l’enfant pris individuellement et privé de contact avec lui. Il ne peut que lui dire de faire ce qui lui plaît et puis empêcher le pire d’arriver.
C’est ainsi qu’entre enfants et adultes sont brisées les relations réelles et normales qui proviennent du fait que dans le monde des gens de tous âges vivent ensemble simultanément.
L’essence de cette première idée de base est donc de ne prendre en considération que le groupe et non l’enfant en tant qu’individu.
« Libérer » l’enfant de l’autorité des adultes, c’est le livrer à la tyrannie de la majorité
Quant à l’enfant dans ce groupe, il est bien entendu dans une situation pire qu’avant, car l’autorité d’un groupe, fût-ce un groupe d’enfants, est toujours beaucoup plus forte et beaucoup plus tyrannique que celle d’un individu, si sévère soit-il.
Si l’on se place du point de vue de l’enfant pris individuellement, on voit qu’il n’a pratiquement aucune chance de se révolter ou de faire quelque chose de sa propre initiative. Il ne se trouve plus dans la situation d’une lutte inégale avec quelqu’un qui a, certes, une supériorité absolue sur lui — situation où il peut néanmoins compter sur la solidarité des autres enfants, c’est-à-dire de ses pairs — mais il se trouve bien plutôt dans la situation par définition sans espoir de quelqu’un appartenant à une minorité réduite à une personne face à l’absolue majorité de toutes les autres. Même en l’absence de toute contrainte extérieure, bien peu d’adultes sont capables de supporter une telle situation, et les enfants en sont tout simplement incapables.
Affranchi de l’autorité des adultes, l’enfant n’a donc pas été libéré, mais soumis à une autorité bien plus effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majorité. En tout cas, il en résulte que les enfants ont été pour ainsi dire bannis du monde des adultes. Ils sont soit livrés à eux-mêmes, soit livrés à la tyrannie de leur groupe, contre lequel, du fait de sa supériorité numérique, ils ne peuvent se révolter, avec lequel, étant enfants, ils ne peuvent discuter, et duquel ils ne peuvent s’échapper pour aucun autre monde, car le monde des adultes leur est fermé. Les enfants ont tendance à réagir à cette contrainte soit par le conformisme, soit par la délinquance juvénile, et souvent par un mélange des deux.
Apprendre à apprendre et non maîtriser une discipline
Postulat : La pédagogie est une science suffisante
La deuxième idée de base à prendre en considération dans la crise présente a trait à l’enseignement. Sous l’influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d’enseigner… n’importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier.
Le professeur qui ne maîtrise pas sa discipline perd la source de son autorité
Comme nous le verrons plus loin, cette attitude est naturellement très étroitement liée à une idée fondamentale sur la façon d’apprendre. En outre, au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires.
Puisque le professeur n’a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu’il en sait à peine plus que ses élèves. En conséquence, cela ne veut pas seulement dire que les élèves doivent se tirer d’affaire par leurs propres moyens, mais que désormais l’on tarit la source la plus légitime de l’autorité du professeur, qui, quoi qu’on en pense, est encore celui qui en sait le plus et qui est le plus compétent. Ainsi le professeur non autoritaire qui, comptant sur l’autorité que lui confère sa compétence, voudrait s’abstenir de toute méthode de coercition, ne peut plus exister.
Mais c’est une théorie moderne sur la façon d’apprendre qui a permis à la pédagogie et aux écoles normales de jouer ce rôle pernicieux dans la crise actuelle.
Substituer le faire à l’apprendre
Postulat : On ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même
Cette théorie était tout simplement l’application de la troisième idée de base dans notre contexte, idée qui a été celle du monde moderne pendant des siècles et qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme. Cette idée de base est que l’on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, et sa mise en pratique dans l’éducation est aussi élémentaire qu’évidente : substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre.
Substituer le savoir-faire au savoir
S’il n’était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c’est qu’on voulait l’obliger à conserver l’habitude d’apprendre pour qu’il ne transmette pas un « savoir mort », comme on dit, mais qu’au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s’acquiert. L’intention avouée n’était pas d’enseigner un savoir, mais d’inculquer un savoir-faire.
Le résultat fut une sorte de transformation des collèges d’enseignement général en instituts professionnels
– qui ont remporté autant de succès quand il s’est agi d’apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine, ou — plus important encore pour l’« art de vivre » — à se bien comporter en société et à être populaire,
– qu’ils ont récolté d’échecs quand il s’est agi d’inculquer aux enfants les connaissances requises par un programme d’études normal.
Cependant cette description pèche non tant par son exagération évidente pour les besoins de la cause, que par son insuffisance à se rendre compte comment dans ce processus on s’est surtout efforcé de supprimer autant que possible la distinction entre le travail et le jeu, au profit de ce dernier.
Supprimer la distinction entre travail et jeu
Postulat : Apprendre en jouant
On considérait que le jeu est le mode d’expression le plus vivant et la manière la plus appropriée pour l’enfant de se conduire dans le monde, et que c’était la seule forme d’activité qui jaillisse spontanément de son existence d’enfant. Seul ce qui peut s’apprendre en jouant correspond à sa vivacité. L’activité caractéristique de l’enfant — du moins pensait-on — est de jouer ; apprendre, au vieux sens du terme, en forçant l’enfant à adopter une attitude de passivité, l’obligeait à abandonner sa propre initiative qui ne se manifeste que dans le jeu.
L’enseignement des langues illustre directement le lien étroit entre ces deux points ; la substitution du faire à l’apprendre et du jeu au travail : l’enfant doit apprendre en parlant, c’est-à-dire en faisant et non en étudiant la grammaire et la syntaxe ; en d’autres termes, il doit apprendre une langue étrangère comme il a appris sa langue maternelle : comme en jouant et sans rompre la continuité de son existence habituelle.
Maintenir l’enfant dans son monde et non l’en affranchir pour en faire un homme
Si on laisse de côté la question de savoir si cela est possible ou non (et dans une certaine mesure c’est possible, à condition de pouvoir garder toute la journée l’enfant dans une ambiance où l’on ne parle que la langue étrangère), il est parfaitement clair que cette méthode cherche délibérément à maintenir, autant que possible, l’enfant plus âgé au niveau infantile. Ce qui précisément devrait préparer l’enfant au monde des adultes, l’habitude acquise peu à peu de travailler au lieu de jouer est supprimée au profit de l’autonomie du monde de l’enfance.
Quel que soit le lien qui existe entre le faire et le savoir, ou quelle que soit la valeur de la formule pragmatique, l’application de celle-ci à l’éducation, c’est-à-dire à la façon dont l’enfant apprend, tend à faire du monde de l’enfance un absolu, exactement comme nous l’avions remarqué dans le cas de la première idée de base. Ici également, sous prétexte de respecter l’indépendance de l’enfant, on l’exclut du monde des adultes pour le maintenir artificiellement dans le sien, dans la mesure où celui-ci peut être appelé un monde.
Cette façon de tenir l’enfant à l’écart est artificielle, car entre enfants et adultes elle brise les relations naturelles qui, entre autres, consistent à apprendre et à enseigner, et parce qu’elle va en même temps contre le fait que l’enfant est un être humain en pleine évolution et que l’enfance n’est qu’une phase transitoire, une préparation à l’âge adulte.
Les réformes nécessaires
En Amérique, la crise actuelle résulte et de la prise de conscience de l’aspect destructeur de ces trois idées de base et de l’effort désespéré qui est tenté pour réformer tout le système d’éducation, c’est-à-dire pour le transformer complètement. Ce faisant, exception faite des projets qui visent à augmenter considérablement les moyens d’enseignement mis à la disposition des sciences physiques et de la technologie, on ne tente rien d’autre qu’une restauration :
– on rétablira une fois de plus l’autorité dans l’enseignement ;
– on ne jouera plus pendant les heures de classe et on fera de nouveau du travail sérieux ;
– on mettra l’accent non plus sur les activités extrascolaires, mais sur les matières du programme.
– Enfin on parle même de modifier les programmes actuels de formation des professeurs qui devront eux-mêmes apprendre quelque chose avant d’être lâchés auprès des enfants.
Hannah Arendt
Exemples d’ateliers de pédagogie moderne
Le cours de Smurtz de l’Université catholique de Lille
Dans le cadre d’ateliers pédagogiques proposés aux enseignants pour « apprendre à apprendre », ce cours de Smurtz est une pépite, car il allume tous les clignotants signalés par Hannah Arendt, et illustre parfaitement le principe qu’elle rappelle précédemment :
Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d’enseigner… n’importe quoi.
Ajoutons qu’il n’est plus question ici de faire l’effort de soumettre son intelligence et sa volonté au réel pour acquérir des connaissances, mais de créer collectivement un monde imaginaire sous forme ludique, à la manière d’un groupe réducteur (ou société de pensée) sous la direction éclairée d’un prince des nuées.